23 Les pratiques enseignantes doivent être revues en tenant compte des processus d’acquisition des adultes et des défaillances éventuelles de personnes non scolarisées au niveau de ces prérequis à l’entrée dans l’écrit. Il s’agit de « faire autrement ». Il faut mobiliser chez ces personnes des processus cognitifs qui leur seront utiles en tant qu’adultes pour comprendre le fonctionnement de l’écrit. Les unités de parole représentées par les lettres, essentiellement les phonèmes, sont des unités abstraites. Le processus d’abstraction est nécessaire mais reste obscur pour des personnes n’ayant jamais appris à lire et à écrire. Au contraire, l’abstraction est une évidence pour les personnes ayant appris à lire et à écrire. Car même des compétences de base en littératie suffisent à modifier profondément l’activation du cerveau en réponse à des séquences écrites (Dehaene et coll., 2010) ainsi que la performance dans des tâches visuelles et auditives. Ainsi, Régine Kolinsky souligne dans son intervention au Forum Alpha-FLE que les adultes totalement illettrés sont différents des lettrés « rudimentaires », au niveau des neurosciences cognitives. Même un faible niveau d’apprentissage à la lecture modifie le fonctionnement du cerveau et la représentation de la parole en phonèmes. « Au niveau de l’apprentissage, il y a une différence fondamentale entre les personnes qui n’ont aucune scolarité́ et les personnes qui ont une faible scolarité et ce, même si celles-ci n’ont aucun acquis ou peu de maitrise des savoirs de base. Tenir compte de cet aspect nous semble donc extrêmement important. La scolarisation entraîne une structuration de la pensée basée sur le cognitif, l’abstrait, l’universel et l’écrit au détriment de l’affectif, du concret, du particulier et de l’oral. (…) La scolarité́, si faible soit-elle, induit des comportements spécifiques face à̀ l’apprentissage, ne serait-ce que dans l’utilisation concrète des instruments de scolarisation (ciseaux, crayon, Bic, colle, ....) et l’habitude de comprendre certaines consignes scolaires (Lire et Ecrire, 2014). Le symbolisme est un prérequis nécessaire à l’entrée dans l’écrit : « Seul l’accès au symbolisme permet de comprendre qu’un objet réel (voire un concept) puisse être représenté non seulement par un assemblage de sons (son nom) mais aussi par un assemblage de signes graphiques (les lettres)32 ». Avec les publics les plus éloignés de la littératie, il serait bon de fournir un travail préalable, au départ d’illustrations abstraites par exemple. Une personne ne maitrisant pas la lecture à l’âge adulte a une moins bonne capacité de traitement des représentations symboliques. Une réponse aux besoins, des objectifs à fixer et à donner à voir Une approche linéaire est longue, décourageante. Un apprentissage efficace doit avoir du sens pour les apprenants et faire des liens avec la vie réelle en dehors de la classe. Mariela de Ferrari (2004) parle de la cohérence de l’action : 32 Christine CAFFIEAUX, Sophie LECLOUX et Sylvie VAN LINT sous la direction du Professeur Bernard REY (2007). L’entrée dans l’écrit à l’école maternelle. Outils d’accompagnement aux pratiques de classe. Service général du Pilotage du Système éducatif, Fédération Wallonie-Bruxelles.
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