24 « Il convient en effet de rechercher les cohérences entre les objectifs institutionnels et le temps consacré à l’apprentissage de la lecture et de bien identifier les outils et la démarche permettant d’atteindre les objectifs fixés. De même les cohérences entre l’acquisition de la compétence orale et la compétence écrite doivent également être étudiées. Enfin, il est nécessaire de mesurer la cohérence existant entre la démarche choisie et les représentations véhiculées ». Il est nécessaire de fixer des objectifs à faire voir aux apprenants, développer avec eux des stratégies métacognitives : « En pratique, il s'agira de faire, puis de se regarder faire, d'avoir un regard, un questionnement rétroactif sur son action, de l'évaluer, de l'expliciter, dans le but de l'améliorer. (…) Il s'agit de s'observer le plus objectivement possible, comme si l'on observait quelqu'un d'autre, afin de percevoir ce que l'on a fait, les stratégies que l'on a utilisées dans cette situation d'apprentissage. Il s'agira ensuite d'essayer de comprendre le pourquoi de ces choix, de ces actions ou réactions, d’identifier les processus mentaux mis en œuvre, d'en apprécier la pertinence, de les évaluer, et enfin de voir s'il est possible ou nécessaire de procéder autrement33. » Les objectifs doivent être réalistes et visibles. Il s’agit de rendre accessible des acquis partiels. Mariela de Ferrari mentionne dans plusieurs documents (2010, Forum Alpha-FLE) l’importance des référentiels pour pouvoir voir la progression, travailler dans des cadres communs et donner à voir aux apprenants l’évolution de leurs apprentissages. Comment donner du sens à ce qu’on fait pour que cela corresponde au projet de la personne et non pas uniquement au projet du financeur ? Il faut prendre le temps de travailler sur les processus pour que la personne soit partie prenante du processus d’apprentissage. C’est un temps important. Travailler sur les processus et donner la parole aux apprenants concernant le cheminement de l’acquisition de la langue34. Il est important aussi de ne pas perdre de vue le plaisir que je peux avoir à apprendre. « La perception par l’apprenant de sa progression dans l’apprentissage, l’existence d’impacts positifs, ... sont autant de facteurs qui favoriseront ou freineront l’acquisition de la langue » (Lire et écrire, 2014). Pour donner à voir l’évolution des apprentissages et travailler dans des cadres communs, plusieurs documents ont été élaborés, notamment par Mariela de Ferrari et par le RADyA (des cartes graduées, de compétences conceptualisées). On retrouve des documents similaires internes à certaines associations, comme le centre de formation Lucien Huss au Luxembourg. Le besoin de critères d’évaluation est nécessaire, selon Mariela de Ferrari, pour permettre aux formatrices de situer les acquis des apprenants aux profils si divers. Ces critères permettent de former des groupes cohérents et de proposer des réponses pédagogiques adaptées aux besoins de chacun, selon les logiques actionnelles et partielles du CECR. Dans son article (2010), Mariela de Ferrari décrit les objectifs à atteindre au niveau A1 en compréhension et production d’écrits avant de se concentrer sur les différentes étapes menant à ces objectifs. Ce référentiel est particulièrement utile pour les formatrices qui interviennent notamment dans les formations linguistiques destinées aux personnes venues en migration. « Les descripteurs d’objectifs et les situations de communication à traiter sont 33 https://rpn.univ-lille3.fr/public/crl/apprendre/strategie_metacognitives.html 34 Vous trouverez un exemple de recueil d’avis d’apprenants concernant leur apprentissage dans le film « La vie en français » (2014) par CEREGARD (et plus précisément l’extrait « paroles d’apprenants ») où la parole concerne le déroulement de la formation : les conditions, les moyens, les objectifs proposés, les supports, l’animation.
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