21 apprenants ou que ces derniers le ressentent comme tel. De plus, répétons-le si besoin en est, apprendre à lire et à écrire n’est pas la même chose à l’âge adulte que pour un enfant de six ans. Comme le signale Mariela de Ferrari (2010), les logiques de déchiffrage – alphabétique, syllabique – ont marqué les situations d’enseignement et d’apprentissage et ont modelé des représentations restrictives de l’acte de lire. Tout comme le choix des supports n’est idéalement pas un manuel « scolaire », l’approche de ces supports doit aussi s’éloigner d’une logique de l’apprentissage de la lecture de façon linéaire, de la lettre à la syllabe, au mot puis au texte. Guernier, Lachaud et Sautot (2017) s’intéressent à la transposition didactique vis-à-vis des publics adultes peu scolarisés. Les trois chercheurs ont réalisé une enquête où il apparait que les actions de formation développent une approche majoritairement linguistique de l’apprentissage du français au détriment d’une approche davantage littératique. C’est-à-dire que les formateurs utilisent principalement des ressources linguistiques (phonétiques, morphologiques, syntaxiques et sémantiques) pour tenter de traduire des documents plutôt que de développer l’aptitude à lire, à comprendre et à utiliser l'information écrite dans la vie quotidienne. Cela revient à d’abord enseigner des parties avant d’être apte à aborder le document dans sa globalité. Et de ce fait les actions des formateurs ne prennent pas en compte les habiletés déjà là des apprenants. En effet, les formatrices exploitent rarement en formation cette richesse que possèdent certains apprenants de maîtriser plusieurs langues à l’oral par exemple. Les pratiques de classes sont très parallèles aux pratiques scolaires malgré le hiatus entre les déclarations des formatrices et la pratique observée et ces pratiques ne répondent pas toujours aux besoins des personnes formées. Mariela de Ferrari (2008) fait le même constat ; elle mentionne le fait que les formatrices sont souvent plus proches des logiques d’inculcation scolaires que des usages sociaux de l’écrit par des adultes. « Le recours aux démarches scolaires pourtant rejetées montrent un fort déficit de la transposition didactique en direction de ces formations adultes. C’est donc cette didactique du français qu’il faut conforter par la construction de propositions alternatives » (Guernier, Lachaud et Sautot, 2017). En conclusion, s’éloigner d’une approche trop scolaire revient à davantage tenir compte des usages sociaux des écrits, des besoins et des acquis des apprenants adultes. Une prise en compte des acquis des apprenants adultes et de leurs stratégies cognitives « Les personnes non-scolarisées mobiliseront leurs ressources cognitives sans difficulté à condition qu’on leur propose une pédagogie pertinente qui prend appui sur leurs connaissances passives et sur leur projet de lecture-écriture. » (Mariela de Ferrari, 2008). Il est également important de tenir compte des stratégies mises en place par les apprenants pour mieux comprendre et se faire comprendre. Leclercq et Bellegarde (2015) préconisent pour cela d’analyser les traces de l’activité cognitive du sujet confronté aux tâches d’écrit. Ils citent dans leur article Adami (2008) qui a analysé chez certains salariés pas ou peu scolarisés, le recours systématique à l’expérience professionnelle pour aborder l’écrit de l’entreprise, avec des réussites, mais aussi beaucoup de confusions. Les salariés reconstruisent le sens de l’écrit à partir d’indices glanés çà et là et font intervenir leur expérience comme appui constant.
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