FOCAALE - Synthèse comparative de la recherche

26 méthode qui prendrait pour appui uniquement des textes simplifiés, conçus spécifiquement pour l’apprentissage, outils stigmatisants pour l’apprenant37. La progression du complexe au complexe est une progression spiralaire et une démarche dite interactive, d’après les modèles de l’apprentissage en lecture décrits par Véronique Leclercq (1999). L’interaction se situe à différents niveaux pris en compte dans ce modèle d’apprentissage. Il y a une interaction constante de la personne avec son environnement. Et la lecture et l’écriture mobilisent des savoirs et savoir-faire multiformes et spécifiques qui agissent de façon interactive et interdépendante dans les activités de production et de réception de l’écrit38. De nombreuses composantes spécifiques entrent en jeu dans la lecture et l’écriture, rendant complexe la maitrise de l’écrit. La lecture sert à décoder un texte écrit dans sa globalité. C’est pourquoi Mariela de Ferrari (2004) préconise de partir du sens pour aller vers la forme et non l’inverse. L’approche met en exergue les stratégies, les représentations, les erreurs et les opérations mentales associées à chaque activité. Le sujet est donc au centre du dispositif. Ce modèle interactif est spiralaire. C’est-à-dire d’une part que l’apprentissage repose sur des analogies effectuées à partir des textes et des documents réels proposés (Mariela de Ferrari, 2010). La multiplication d’activités d’accès au sens « par approximations successives » implique d’accepter que l’on comprenne partiellement et que l’on se fasse comprendre partiellement, bref « qu’on n’a pas besoin de tout comprendre pour comprendre ». D’autre part, on reviendra plusieurs fois sur les mêmes acquis, au départ des mêmes supports. La démarche comporte différentes phases : de découverte, de consolidation et de généralisation. « La consolidation vise à renforcer les acquis du niveau A1.1 et la généralisation vise l’autonomie de l’apprenant par l’automatisation des stratégies et le recours à l’inférence » (Mariela de Ferrari, 2010). Les activités mises en place lors des séquences pédagogiques ciblent une ou plusieurs compétences en lien avec les différentes composantes selon les phases d’apprentissage dans lesquelles se situe l’objectif : la compétence référentielle et socioculturelle, la compétence linguistique, la compétence discursive et textuelle, la compétence pragmatique, la compétence cognitive (Mariela de Ferrari, 2010). Donner du sens c’est lire en situation (Charmeux, 2014). C’est le type d’écrits qui aide le lecteur à s’orienter dans la polysémie de la langue française. Apprendre à lire est donc de ce point de vue une affaire de contenus. De même la lecture linéaire à peu de sens : « tout le monde commence toujours par jeter un coup d’œil exploratoire sur la totalité du document, afin d’installer ce qu’on appelle un horizon d’attente, ensemble d’hypothèses sur ce qu’il va trouver dans la lecture linéaire, qui n’arrive qu’après (Charmeux, 2014) ». « Il s’agit de développer des compétences sociales en communication dans des espaces sociaux de proximité, ceux qui constituent l’environnement immédiat des participants » (Mariela de Ferrari, 37 Mariela de Ferrari, Les points clés à interroger et considérer dans le cadre de l’enseignementapprentissage de l’écrit à l’âge adulte in http://www.lire-etecrire.be/IMG/pdf/les_points_cles_en_lecture-ecriture_adultes_1_1_.pdf 38 http://www.lire-et-ecrire.be/Presentation-des-referentiels-qui-nous-ont-inspires

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