17 formation linguistique » pour les migrants regroupe généralement cet ensemble d’objectifs. Travailler en priorité les compétences en lien avec les espaces sociaux de proximité, ceux qui constituent l’environnement immédiat des participants. Sur le terrain, les acteurs du champ de la formation d’adultes migrants signalent régulièrement que les outils et les productions scientifiques dans le domaine du FLE/FLS ne répondent que partiellement à leurs attentes spécifiques de formatrices et aux besoins des publics qu’ils ont en charge. Pour répondre à ces attentes insatisfaites, il ne s’agit sans doute pas de repenser toute la didactique du FLE/FLS à l’aune de la formation linguistique des migrants, mais de repenser certaines certitudes théoriques et méthodologiques qui ne résistent pas à l’épreuve de ce terrain. Dans ce domaine didactique, encore moins que dans d’autres, la salle de classe n’est pas un isolat social. L’analyse de l’articulation des facteurs didactiques et extra-didactiques peut permettre de penser ou de repenser l’intervention didactique dans la complexité́ du contexte social dont elle procède et dans lequel elle s’insère27. Par ailleurs dans un article récent, Claude Springer (2017), professeur émérite à l’université d’AixMarseille, parle du fait qu’on ne peut pas réduire les besoins vitaux aux seuls besoins de communication pour le quotidien : il y a ce que nous faisons par contrainte, pour survivre, pour gagner notre vie et ce que nous faisons pour nous épanouir personnellement, la partie liée à la culture. Springer déplore que la formation se focalise bien souvent sur les situations quotidiennes de survie oubliant l’indispensable besoin d’imaginaire et de communion. Ces deux premières conceptions des supports, à savoir éviter de baser la formation sur des supports scolaires et sur des formes de l’écrit trop éloignées des habitudes de vie des apprenants, sont reprises dans le titre de l’article de Tabbal-Amella (2014) : De l’alphabétisation à la littératie : les ingrédients de l’entrée dans l’écrit chez des adultes non scolarisés. Entre forme scolaire et pratiques sociales. Marie-Cécile Guernier (2017) relève, quant à elle, deux conceptions didactiques, l’une assez scolaire, fondée sur des références savantes, l’autre davantage fondée sur les compétences langagières requises en situation professionnelle. Un troisième écueil serait la limitation des outils didactiques à des préoccupations liées à l’emploi et à l’employabilité des personnes ou, à l’inverse, liées aux activités de loisirs. Axer l’apprentissage et les documents sur un lexique professionnel serait limitatif en contraste avec une visée d’apprentissage dans un objectif d’émancipation des personnes. Et pourtant, cette vision se traduit à travers un champ lexical très présent dans la littérature comme dans l’offre de formation basée sur les écrits professionnels. On en trouve des exemples dans la littérature consultée (Guernier, Lachaud et Sautot, 2017 ; Adami Hervé, Etienne Sophie, Bretegnier Aude, 2010). L’intégration professionnelle prend parfois le pas sur l’implication sociale et culturelle. Comme le soulignent Marie-Cécile Guernier et Véronique Rivière (2012), les mutations du contexte socio-économique mondial, au cours de ces dernières décennies, ont des conséquences importantes 27 Adami (2008) L’acculturation linguistique des migrants : des tactiques d’apprentissage à une sociodidactique du français langue seconde, dans Migrations et plurilinguisme en France Cahiers de l’Observatoire des pratiques linguistiques, n° 2 Éditions Didier, septembre 2008
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