12 et de haut en bas. On retrouve également des personnes qui n’ont pas été scolarisées dans leur pays d’origine, à savoir les personnes auxquelles s’intéresse plus spécialement le projet FOCAALE. Selon Parson et Tabbal-Amella (2013), la question de l’entrée dans l’écrit a peu été étudiée au regard d’adultes n’ayant pas été scolarisés. Les personnes qui n’ont jamais côtoyé « le monde de l’écrit » dans le contexte scolaire et qui se trouvent, par conséquent, « hors écrit », ont, au fil des parcours de vie, entretenu des rapports avec ce monde (Parson, Tabbal-Amella, 2013). Néanmoins, un travail sur les habiletés de base est nécessaire : Les personnes qui fréquentent l’école pour la première fois et qui n’ont aucune expérience du texte écrit ont habituellement besoin de se doter de certaines habiletés de base avant de pouvoir commencer à lire et à écrire. Par exemple, elles n’ont peut-être jamais tenu un stylo ou un crayon dans la main et devront donc mettre un peu de temps à se sentir à l’aise en le faisant (…) Effectivement, ces adultes devront peut-être apprendre à tenir un crayon, à faire des traits au crayon et à copier des formes, des lettres ou des chiffres. Certains concepts peuvent leur échapper, par exemple, le fait que la page écrite a un sens, qu’une image représente un objet concret ou que nous lisons de gauche à droite et de haut en bas la page écrite en français21. Pour les publics les plus éloignés de l’écrit, un préalable à l’apprentissage de la langue est le travail du geste graphique, souvent proposé aux Alphas débutants. Il s’agit d’une phase exploratoire où l’on développe des compétences en prélecture et en pré-écriture. Ce travail du geste graphique ne pourra prendre place que si la conscience phonologique des apprenants est assez développée, et pour cela il est nécessaire de développer également la compétence orale avant de se focaliser sur l’apprentissage de l’écrit. Mariela de Ferrari (2010) évoque la diversité de cas de figure qui complique la donne pour situer les acquis des apprenants, former des groupes cohérents et proposer des réponses pédagogiques adaptées aux besoins de chacun : elle cite comme exemple le cas d’une personne capable de laisser un message compréhensible à son employeur pour signaler un dysfonctionnement et par ailleurs incapable de savoir écrire son nom et son prénom sans recopier. « La catégorisation fournit une photographie très imprécise, voire floue de la réalité. Les différents groupes ne sont pas étanches, chaque personne présente un profil linguistique et littératique original construit au fil de son histoire » (Parson, Tabbal-Amella, 2013) Toute personne a des pratiques au sein desquelles se développe la littératie en dehors d’un cadre institutionnel, c’est ce que souhaitent souligner Parson et Tabbal-Amella (2013) à travers l’étude des récits biographiques des personnes n’ayant pas connu la forme scolaire dans leur pays d’origine et étant engagés dans un processus d’alphabétisation. 21 Linda Johansson, Kathy Angst, Brenda Beer, Sue Martin, Wendy Rebeck et Nicole Sibilleau. (2005). Alphabétisation pour immigrants adultes en français langue seconde http://bv.cdeacf.ca/documents/PDF/rayonalpha/93725.pdf
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