8 Le choix des supports Leclercq Véronique, Bellegarde Katell, (2015). Appropriation de l'écrit par des adules faibles lecteurs et faibles scripteurs : rôle des conceptions de la langue et de son apprentissage. S'approprier le français : Pour une langue conviviale Actes du Colloque de Bruxelles 2013, De Boeck, p. 129-144. Cet article concerne l’apprentissage dans un cadre socio-professionnel et pas spécifiquement l’apprentissage de l’écrit pour des personnes qui apprennent le français. Les auteurs reprennent une série de freins liés aux conceptions de l’écrit, de son usage, de l’école, de la formation de base. Importance de travailler au départ de supports contextualisés pour donner du sens aux apprentissages. Ils questionnent les pratiques concrètes de lecture/écriture. Que lisent les personnes ? Que produisent-elles comme type d’écrits ? Avec quelles fréquences ? Sous quelles formes ? Avec quels partenaires ? Dans quels lieux et quels réseaux ? Dans quels contextes sociaux ? Conceptions de l’écrit, image de soi, importance du sens, de la contextualisation Tabbal-Amella, Samra, (2014). De l’alphabétisation à la littératie : les ingrédients de l’entrée dans l’écrit chez des adultes non scolarisés. Entre forme scolaire et pratiques sociales. In : Spirale. Revue de recherches en éducation, n°53. Littéracies en contexte d’enseignement et d’apprentissages, sous la direction de Isabelle Delcambre et MarieChristine Pollet. pp. 87-97. L’entrée dans l’écrit chez des adultes migrants qui n’ont pas été scolarisés est appréhendée dans cet article du point de vue des approches biographiques en formation des adultes. Les premières analyses de notre corpus de thèse mettent en évidence des ingrédients communs qui participent au processus d’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Cette contribution se centre sur les lieux de pratiques et d’apprentissage de « littératies » qui se situent notamment hors des cadres scolaires ou formels. Elle montre de quelles manières ces lieux peuvent faire écho à une certaine « forme scolaire » ou au contraire s’en détacher et s’ancrer dans des interactions et des pratiques sociales quotidiennes. Alphabétisation, littératie, formation des adultes, approches biographiques, apprentissages non formels et informels, pratiques sociales, supports d’apprentissage Charmeux Evelyne (2014). Non, déchiffrer n’est pas lire. Entretien avec François Jarraud Café pédagogique. [Consulté le 18 janvier 2019] http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/09/05092014Article635454973 174422694.aspx Lire c’est « trouver, dans un écrit, les réponses aux questions qu’[on] se posait avant de lire, ou des solutions aux problèmes qu’[on] rencontrait dans la réalisation de ses projets. » Ce n’est pas un savoir immanent qui existerait en soi et pour soi, mais un outil qui sert à mener des activités concrètes. Dès lors, savoir lire ne peut être appréhendé indépendamment des situations où on les mène, indépendamment du traitement du sens. Pourtant, les « méthodes » qui visent l’apprentissage de la lecture comme un « savoir de base » la réduisent à sa seule composante graphophonologique (déchiffrer, connaître les lettres et les syllabes) et ignorent tous les autres paramètres des situations qui la mobilisent et la conditionnent en contexte. En outre, elles ignorent que l’écrit est une représentation de l’oral qui répond à des normes arbitraires qui ne vont pas de soi (ex. choix de la segmentation graphique des mots, inexistante dans la chaîne phonique de l’oral) mais qui, présupposant le contraire, mettent en difficultés psychologique les jeunes élèves parce qu’elles les livrent à ce hiatus qu’elles rendent implicite. L’entrée dans la lecture doit donc passer par les contextes des activités concrètes menées en situation pour apprendre à découvrir les mots et à en appréhender les Apprentissage lecture enfants, importance du contenu, lecture comme moyen et non comme finalité, approche des textes et non des mots, formation, migrants, adultes, représentations, alphabétisation, interculturel, discours
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