FOCAALE - Synthèse comparative de la recherche

16 Le choix des outils pédagogiques est essentiel. Mariela de Ferrari (2004) cite Jean-Marie Besse et ses cinq axes de réflexion qui permettent d’en déterminer le choix : l’axe socio-affectif, l’axe métalinguistique, l’axe de compétences, l’axe de pratiques et l’axe métacognitif. L’axe socio-affectif permet d’établir un lien entre la proximité personnelle et familiale avec l’écrit et les activités pédagogiques ; l’axe métalinguistique retranscrit le discours et les représentations de l’individu sur le fonctionnement de la langue ; l’axe de compétences traite des pluricompétences au niveau textuel, communicatif et linguistique ; l’axe de pratiques englobe les représentations désirées ou effectives des individus, il précise quels types d’écrits ils souhaitent maîtriser ; l’axe métacognitif explicite le mécanisme de la lecture. Donner du sens aux apprentissages, c’est faire des liens entre la classe et l’utilisation de la langue en dehors de celle-ci. Quels sont les usages de l’écrit utile pour les apprenants ? Leclercq et Bellegarde (2015) écrivent que l’intériorisation du non-recours à l’écrit est due à l’intériorisation de la non-légitimité de certaines formes d’écrits : des pratiques « non valorisantes » et « non reconnues » liées au rapport scolaire que les apprenants ont par rapport à la lecture et l’écriture, avec une survalorisation de l’expression textuelle. Le deuxième écueil serait donc de baser l’apprentissage sur des formes « nobles » de l’écrit, en hiérarchisant les différentes formes et par conséquent en en dénigrant d’autres comme les listes, les notes, les mémos, les post-it, les sms, les mots d’excuses, le mot pour le voisin, le mot pour l’enseignant, la lecture d’un mode d’emploi, une suite de chiffres, le rappel d’un rendez-vous, la lecture d’un planning, etc. (la boîte à outils du Conseil de l’Europe). Les fonctions premières de tout écrit, à savoir écrire un message compréhensible et comprendre le message lu, sont souvent omises par les formatrices et les personnes en apprentissage au profit d’aspects liés à la norme scolaire synonyme de rejet de l’écrit. Il s’agit, à l’instar de ce que propose Leclercq et Bellegarde (2015), de questionner les pratiques concrètes de lecture/écriture des personnes en formation, au niveau social, familial et professionnel : « Que lisent les personnes ? Que produisent-elles comme type d’écrits ? Avec quelles fréquences ? Sous quelles formes ? Avec quels partenaires ? Dans quels lieux et quels réseaux ? Dans quels contextes sociaux ? » Le caractère « non reconnu », « non valorisant » de certains types d’écrits pousserait certaines personnes à intérioriser une non nécessité de recourir à l’écrit. Il est important de faire des ponts entre le lieu de formation et la vie à l’extérieur, hors des cadres scolaires et formels, tant au niveau des supports que des pratiques. C’est important pour donner une place aux apprenants dans la classe, important pour donner du sens à leur apprentissage, important pour qu’« ils mobilisent leur pouvoir d’action » (Parson, Tabbal-Amella, 2013). Sophie Etienne (2008) souligne l’importance d’enseigner des savoirs procéduraux liés à des espaces sociaux : Les objectifs de formation sont prioritairement liés aux besoins imminents des apprenants : se déplacer, faire ses courses, trouver un logement, un emploi, autant de démarches qui nécessitent des compétences multiples. Dès lors, il va de soi que la seule compétence linguistique ne peut ê t re dissociée des situations de communication sociale. Celles-ci exigent de maitriser des savoirs procéduraux qui permettent d’appréhender le contexte de vie. Ceci implique la compétence linguistique comme élément de la communication (orale et écrite), du raisonnement logique et de l’appréhension du réel. Si le terme est réducteur, l’évocation de la «

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