FOCAALE - Synthèse comparative de la recherche

15 La prise en compte des besoins est plus pertinente que la stricte logique de niveaux de langue. Pour les personnes ayant des compétences hétérogènes à l’oral et à l’écrit, il est aussi pertinent de les réunir sur base de leurs motivations et de leurs besoins. Plutôt que de catégoriser, il s’agit d’accueillir, de repérer, de discerner les personnes pour mieux comprendre leurs besoins et y répondre. L’hyper- catégorisation peut avoir un impact sur la manière de concevoir les cours et sur le choix des supports. Ferrari (2004) parle d’un « risque susceptible de façonner notre manière de voir ». Comme le dit Régine Kolinsky 25 , spécialiste des neurosciences cognitives à l’Université libre de Bruxelles, il ne s’agit pas de faire des catégories mais plutôt de systématiser des ressemblances et des différences, et ce, afin d’aider les personnes. Repérer les besoins pour fournir des réponses pédagogiques pertinentes. 3. Les supports et les approches Parmi les articles figurant dans l’état des lieux de la recherche, très peu concernent la question des supports et des approches pour un public spécifique d’apprenants non-francophones non lecteurs non scripteurs dans leur première langue. Moins de dix articles et ouvrages se focalisent sur ce public. Néanmoins de nombreux textes s’intéressent plus largement à la question de l’apprentissage des compétences de lecture et d’écriture par des publics infrascolarisés, incluant les non-francophones. La distinction, bien que pertinente, n’est pas toujours très claire dans la littérature. a. Les supports Deux types de support s 26 reflètent la tendance générale des pratiques : « d’une part, des supports authentiques utilisés pour repérer des indices porteurs de sens au niveau de leur énonciation, d’autre part des approches syllabiques décontextualisées ou rattachées à des énoncés créés pour utiliser le phonème ou la graphie présentée dans la « leçon ». On n’y trouve pas d’analyse ni de conceptualisation, encore moins de progression spiralaire reposant sur des analogies effectuées à partir des textes et des documents réels proposés » (Mariela de Ferrari, 2010). Ces supports décontextualisés sont similaires à ceux que l’on pourrait retrouver dans un manuel scolaire destiné à l’apprentissage de la lecture à six ans. Un premier écueil à éviter serait de baser largement l’enseignement-apprentissage sur des supports « scolaires ». Pourquoi éviter ces supports ? Une question de sens et une question d’image. Charmeux (2014) considère le manuel de lecture comme une arnaque : il ne peut « contenir » la lecture comme le ferait un manuel d’histoire ou un manuel de mathématiques. Et parmi les obstacles liés à l’entrée en formation, l’image de la formation en lien avec la représentation de l’école et des cadres scolaires peut effrayer des personnes qui se sentent éloignées de ces cadres et illégitimes au sein de ceux-ci. En effet, dans l’analyse des dispositions des personnes peu scolarisées, Lavoie, Levesque et Aubin-Horth (2008) font ressortir différents aspects qui font obstacle, parmi lesquels les expériences scolaires éprouvantes et certaines perceptions négatives de l’école et de la formation ainsi que les rapports qu’entretiennent les personnes peu scolarisées à l’égard des pratiques de lecture et d’écriture. Dans leur article, Leclercq et Bellegarde (2015) reprennent également une série de freins liés aux conceptions de l’écrit, de son usage, de l’école, de la formation de base. Chez les adultes en insécurité face à l’écrit, il est important de casser cet apriori d’un apprentissage trop scolaire, basé sur des matériaux didactiques spécifiques. 25 http://www.lire-et-ecrire.be/Forum-Alpha-et-FLE-points-communs-et-divergences-14553 26 Pour plus de détails sur les supports disponibles, nous vous invitons à consulter l’état des lieux des ressources du projet FOCAALE.

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